Valoración de las orientaciones metodológicas y documentos curriculares que proporciona el Ministerio de Educación (MINED) para desarrollo del proceso de planificación didáctica en los Centros Educativos de Educación Inicial, centro Liceo Franciscano, centro público Esquipulas y centro Preescolar de Aplicación Arlen Siu, a la luz de los nuevos cambios emitidos en Educación Inicial desde el año 2019 al 2021. En el II semestre del año 2021. Managua

Esta investigación se deriva del interés por comprender la forma en que las docentes están recibiendo las orientaciones metodológicas del MINED para el uso y manejo de documentos curriculares como referentes durante proceso de planificación didáctica en educación Inicial, ya que en los últimos tres años esta institución realizó una serie de cambios curriculares tales como la presentación de un programa transitorio, estructura del plan mensual, semanal y diari

La creación, formación y desarrollo de grupos de apoyo mutuo entre estudiantes para la mejora escolar y social

La educación actual se encuentra en una corriente inclusiva, que hace que los centros se muevan de manera coherente con los cambios que se producen en nuestra sociedad del momento (Gallego, 2002) y por ello, debemos dotar de estrategias a la comunidad educativa y, en concreto, al alumnado, para que puedan dar respuesta a las nuevas necesidades y exigencias que aparecen. Los sistemas de apoyo, tal y como se están desarrollando en los centros educativos, ha quedado demostrado que son insuficientes para responder a la diversidad y a la nueva corriente inclusiva. Se trata de un apoyo individualizado que se desarrolla en espacios diferenciados y categóricos lo que conlleva a hablar de segmentación y diferenciación de los alumnos para dar respuesta a sus necesidades. Se trata de desarrollar un apoyo mucho más amplio y sistémico, tratándose de una propuesta más coherente con la perspectiva de la educación inclusiva que se ha presentado. Por tanto, con la falta de este apoyo comunitario, no es de extrañar que los agentes educativos no se sienten apoyados frente a una demanda de gran calado e implicación, lo que acabará por conseguir una falta de competencia y motivación para hacer frente a esa demanda (Ainscow, 1998; Echeita et ál., 2009; Gallego, 2011, Escudero y Martínez, 2011; Sandoval, Simón, Echeita, 2012). Se utilizará como estrategia de apoyo comunitario el asesoramiento entre iguales basado en el respeto mutuo y la cooperación de los participantes (Cowie y Fernández, 2006). Como respuesta a esta situación, se presenta una experiencia inclusiva basada en los grupos de autoayuda (Cabanas y Chacón, 2003). Son los Grupos de Apoyo Mutuo (GAM) que establecen en los centros estructuras colaborativas, alejados de la perspectiva de asesoramiento experto para resolver y encauzar problemas (Parrilla y Daniels, 1998, Parrilla y Gallego, 1998; Gallego, 2002; 2013; García, Gallego y Cotrina, 2014). En esta estrategia, la comunicación juega un papel fundamental para el apoyo y la resolución colaborativa de un problema (Cebreiro, 2006). Los alumnos en los GAM son protagonistas de iniciativas para mejorar las prácticas educativas, haciendo escuchar y empoderando su voz a través de la participación educativa (Susinos, 2009; Nieto y Portela, 2007). Para actuar inmersos en esta cultura colaborativa se debe formar tanto al profesorado como al alumnado para que puedan trabajar según la norma de la escuela inclusiva. Esta formación está basada en las pautas que trabajen una colaboración entre los diferentes agentes educativos para poder flexibilizar los procesos y crear redes de intercambio de experiencias y conocimientos (González-Gil, Martín-Pastor, Flores, Jenaro, Poy y Gómez-Vela, 2013). Así de esta manera, alejados del modelo experto del asesoramiento, la creación, formación y desarrollo del Grupos de Ayuda Mutua (GAM) entre estudiantes para la mejora escolar y social, posibilita generar nuevos puntos de vista, alternativas y soluciones contextualizadas a la vez que creativas, donde los alumnos serán los que compartan sus problemáticas con el GAM (tres de sus propios compañeros) y busquen soluciones en equipo. El estímulo y reconocimiento que se deriva de la participación de cada miembro en el GAM, fomenta la adquisición de competencias interpersonales. Este proyecto recoge el desarrollo de dos líneas de actuación. Una de ellas es la línea de ayuda para dar respuesta a las necesidades que aparecen en un contexto escolar; y la segunda línea, es aquella relacionada con promover procesos de mejora en las escuelas partiendo de sus propios recursos. Se puede sintetizar estas líneas de actuación en la consecución del propósito: mejorar el contexto social y educativo de los centros participantes a través de la creación, formación y desarrollo de Grupos de Ayuda Mutua entre los estudiantes. De acuerdo con el marco anterior, este proyecto se inscribe en una metodología cualitativa de corte etnográfica-participativa. Para ello, se utiliza el estudio de caso como estrategia para desarrollar la investigación, ya que, se basa en la descripción y trasformación de realidades concretas. En esta investigación, no solo interesa poder desvelar un nuevo conocimiento, se pretende transformar la realidad educativa en pro de una mejora escolar inclusiva. La muestra de este estudio, dado la complejidad que entraña el desarrollo del proyecto en los centros y el seguimiento continuado en su puesta en práctica, es de cuatro estudios de caso en la provincia de Sevilla. Las fases de las que consta el diseño de la investigación recoge todos los momentos para la puesta en marcha, formación y desarrollo del GAM, desde una revisión de literatura (fase 1), su entrada al centro (Fase 2), desarrollo del seminario formativo donde se realiza la evaluación de necesidades relacionadas con los objetivos marcados en esta investigación (Fase 3); desarrollo de los grupos de apoyo mutuo y seguimiento del proyecto (Fase 4); hasta el análisis de los datos obtenidos (fase 6) y de manera transversal, la evaluación del proyecto (Fase 6). A lo largo de todo el proceso, y especialmente en el desarrollo del GAM, se llevará a cabo el seguimiento y asesoramiento a los participantes del proyecto. Finalizando con el análisis de datos obtenidos y la evaluación del proyecto. En la fase 3 del proyecto se desarrolla la formación de los grupos de apoyo mutuo para ello, se realiza un plan de formación. Este plan de formación se caracteriza por ser flexible y abierto. De hecho, en cada centro participante (CEIP Europa, IES Prof.Carrillo Salcedo, CDP Calderón de la Barca y CEIP Huerta de la Princesa) se desarrolla el programa con distintas adaptaciones en función de las características de los alumnos y el tiempo disponible. La fuente principal utilizada para la propuesta de actividades fueron recogidas por las aportaciones de Torrego (2013) para la formación de alumnos ayudantes. En el CDP Calderón de la Barca el programa formativo tuvo grandes variaciones en cuanto a las actividades, se formó con la finalidad de ayudar a los alumnos participantes en el tránsito de final de la etapa de la educación Secundaria obligatoria. En este proyecto se presenta los resultados de los cuatro estudios de caso. Cada uno tiene un carácter singular, por ello, el desarrollo y la implantación de la estrategia es diferente en los centros. Se muestran dos estudios de caso que desarrollan todas las fases del proyecto: desde la entrada al centro, origen y sentido del proyecto en el centro, seminario formativo, puesta en marcha del proyecto y evaluación del mismo. Un estudio de caso se encuentra en desarrollo y otro que abandonó el proyecto tras la formación de los alumnos. Además, se realiza un estudio transversal de los cuatro estudios de caso. Este análisis transversal compara y enfrenta los resultados de los diferentes centros a lo largo de su desarrollo para establecer aspectos comunes o divergentes entre los centros participantes. Este trabajo muestra como los recursos humanos de los centros son piezas clave para poder realizar cambios institucionales. Se necesita un equipo directivo que apoye la cultura inclusiva en los centros. A su vez, el motor de cambio será el claustro junto con la participación y el apoyo de las familias. La preocupación por el clima de convivencia es un factor común en los centros, además con la implantación de los GAM se reconoce que los conflictos que se generan en los centros se resuelven mejor con la ayuda de los iguales. Es por ello, que la colaboración debe ser una herramienta fundamental en la metodología de trabajo de los GAM. Los alumnos participantes en el GAM han adquirido actitudes y conductas colaborativas como aprender a "escuchar" a los demás y a abordar y analizar los problemas en situaciones de igualdad aprendiendo "de" y "con" los demás compañeros. El alumnado participante estrecha relaciones personales con los compañeros que acuden al GAM y los participantes. Por tanto, la formación de los GAM debe ir vinculada directamente con los aspectos prácticos que se desarrollan durante las sesiones de apoyo. Por último cabe señalar que los grupos de apoyo mutuo proporcionan una visión compartida de los problemas abriendo vías para iniciar diálogos en la escuelas que empoderen los propios recursos de los alumnos. Como consecuencia, mejorar el ambiente y clima de los centros

La Saeta Universitaria: Revista académica y de investigación

Artículos originales: 1- Un Constructo innovador para la gestión y la gobernanza del desarrollo territorial en la región de frontera: Hay que superar la dependencia del ‘Triángulo de Sábato’. Pedro Luís Büttenbender, P. L. y Sausen, J. O. 2- Evaluación del perfil del egresado de la Licenciatura en Producción de Alimentos de la Facultad de Ciencia y Tecnología de la Universidad Nacional de Itapúa, en función de las necesidades del Empleador 2007- 2013. Bogado, M. J.; Cabral M. y Aguilera, C. M. 3- Tecnología, habilidades y herramienta GIFT en los procesos de adquisición del idioma inglés como Lengua Extranjera. Bortolotti, T. A. y Arrietta, A. 4- Museo Escolar, eje transversal para la didáctica. Bajac Quevedo, A. M. 5- Gestión de residuos tecnológicos en la ciudad de Pilar. López Torres, R.A y Dohmen de Marecos, L. M. 6- Primeros pasos en la elaboración de un baremo regional del test de Raven para adolescentes posadeños. Pernía, M. M. Playuk, M., Jove, C., Bothner, R., Fonseca, F. 7- Encarnación, antes, durante y después de la suba del embalse: aspecto social, económico y ambiental. Velázquez Haurón, J., Pacheco Figueredo, V. M., Servín Nasich, M. S. y Servín Santa Cruz, M.A. 8- Reflexiones conceptuales socio-antropológicas para comprender el proceso subyacente a los aprendizajes de los extensionistas. Brites, W.F. 9- Perfil Emprendedor: Análisis de las características de comportamiento emprendedor de estudiantes de la Facultad de Ciencias Contables, Administrativas y Económicas de la Universidad Nacional de Pilar. Villalba Benítez, E. y Ortega Carrasco, R. 10- Cómo se enseña Matemática.Vega, J. M

Lineamientos pedagógicos para el uso cotidiano de las tecnologías de la información y las comunicaciones, como contribución a la formación integral de la comunidad académica

Este ensayo permite un acercamiento al tema en este trabajo propuesto, que corresponde desde una fundamentación técnica, epistemológica y metodológica en un ámbito educativo, hasta la indagación, el análisis, resultados y conclusiones de la dinámica de procesos en enseñanza aprendizaje en una población asistida por Tecnologías de la Información y las Comunicaciones TIC, desde un escenario E_Learning

Nivel de formación profesional de las docentes que atienden a niños y niñas de 3 a 5 años con habilidades diferentes de instituciones educativas publicas y privadas de la Ugel N° 03 de Trujillo; 2015

en la presente investigación nos hemos propuesto determinar el nivel de formación profesional de las docentes que atienden a niños y niñas de 3 a 5 años con habilidades diferentes de Instituciones Educativas Públicas y Privadas de la UGEL Nº 03 de Trujillo; para lo cual se trabajó con un diseño correlacional, tomando como muestra 31 instituciones de Educación Inicial, de las cuales fueron 8 estatales y 23 privadas, donde laboran 169 docentes, 72 en instituciones estatales y 97 en instituciones privadas. Se obtuvieron los resultados siguientes: el 4.1% se encuentran en el nivel Muy bueno, 43.2% de docentes se encuentran en el nivel bueno, 47.9% de docentes se encuentran en el nivel regular y 4.7% de docentes encuentran en el nivel deficiente, así mismo la calidad de atención a los niños con capacidades diferentes de la UGEL 3 Trujillo, el 19.5% se encuentran en el nivel Muy bueno, 60.4% se encuentran en el nivel bueno, 20.1% se encuentran en el nivel regular y ningún alumno es atendido en el nivel deficiente.In this research we intend to determine the level of professional training for teachers serving children aged 3-5 years with different skills of public and private educational institutions of the UGELs Trujillo No. 03; for which we worked with a correlational design, taking as example 31 early education institutions, of which there were 8 state and 23 private, where they work 169 teachers, 72 state institutions and 97 private institutions. The following results were obtained: 4.1% are in very good level, 43.2% of teachers are in good level, 47.9% of teachers are at the regular level and 4.7% of teachers found in the deficient level as well same wave quality care to Nunos with different capabilities UGELs 3 Trujillo, 19.5% are in the level very good, 60.4% are in the good level, 20.1% are in the regular level and no student is attended the poor level

Políticas y procesos de aseguramiento de la calidad de la educación universitaria en Chile experiencia y percepciones de sus principales actores

Los sistemas nacionales de Aseguramiento de la Calidad (AC) de la educación superior tienen como función regular y promover la calidad de las instituciones educativas. El Sistema Nacional de AC (SNAC) chileno nace en 2006 con la creación de una Ley de AC y de la Comisión Nacional de Acreditación (CNA), y ha tenido positivos efectos sobre las universidades chilenas, las que acceden a mayores recursos y han mejorado su gestión. El objetivo del presente estudio ha sido conocer los avances que presenta Chile en la implementación de políticas y procesos de AC de la educación universitaria, y los desafíos que enfrenta para el futuro, según la perspectiva de sus principales protagonistas. Para ello se ha entrevistado a un conjunto de actores relevantes de la educación superior, que incluye a rectores y vicerrectores de universidades, el presidente del Consejo Nacional de Educación, el presidente de la Comisión Nacional de Acreditación, directivos de agencias privadas de acreditación, expertos, y docentes y estudiantes universitarios. En términos metodológicos, el estudio se basa en un enfoque cualitativo fenomenológico y de teoría fundamentada (grounded theory). Los resultados del estudio muestran una favorable situación del SNAC, el que pese a su breve existencia exhibe claros logros, principalmente la instalación en el país de una cultura de la evaluación de la educación superior y de la rendición de cuentas. El SNAC enfrenta también importantes desafíos. Existe un énfasis excesivo en la fiscalización de la calidad de la educación, antes que en el apoyo a su fortalecimiento en las universidades, lo que evidencia la necesidad de un nuevo diseño del SNAC que diferencie claramente las funciones de control y de promoción de la calidad. El SNAC debe contribuir a un desarrollo integral de las universidades, respetando su identidad y sus proyectos institucionales y promoviendo una cultura de la calidad y el mejoramiento continuo. Por otro lado, el sistema universitario chileno ha alcanzado un nivel básico de calidad, lo que abre la posibilidad de avanzar hacia una etapa de profundización del AC, caracterizada por un énfasis en la evaluación de resultados, antes que en la de insumos o procesos. Los entrevistados destacan la necesidad de que un cambio de enfoque de evaluación para el SNAC, que transite desde el criterio de ajuste a propósitos (fitnes for purpose) a la evaluación según estándares.National higher education quality assurance systems aim to regulate and promote educational institutions quality. The Chilean National Quality Assurance System (NQAS) was founded in 2006 with the creation of a Quality Assurance (QA) law and the National Commission of Accreditation (NCA), and has had positive effects on Chilean universities, which access to greater resources and have improved its management. The objective of this study has been to determine Chile’s progress in the implementation of QA policies and processes of university education, and the challenges for the future, from the perspective of its main protagonists. For this purpose, a number of higher education stakeholders have been interviewed, including rectors and vice-chancellors of universities, the President of the National Education Council, the President of the National Accreditation Commission, executives of private accreditation agencies, experts, and university teachers and students. In methodological terms, the study is based on a qualitative phenomenological and grounded theory approach. The study findings show a favorable situation of the NQAS, which despite its short existence exhibits clear successes, most notably the installation of a nationwide higher education quality assessment and accountability culture. The NQAS also faces major challenges. There is an excessive emphasis on auditing education quality, rather than supporting its strengthening in universities, which demonstrates the need for a new design that clearly differentiates NQAS’ control and quality promotion functions. The NQAS should contribute to comprehensive development of universities while respecting their identity and institutional projects and promoting a culture of quality and continuous improvement. On the other hand, the Chilean university system has achieved a basic level of quality, which opens the possibility of moving towards a stage of QA deepening, based on an emphasis on results evaluation, rather than on inputs or processes evaluation. Interviewees highlight the need for a change of assessment approach for the NQAS, transiting from fitness for purpose criterion towards standards assessmen

El Teatro Aplicado como campo Científico-Didáctico en la Formación Docente. Sistematización Teórica y Propuesta Curricular para El Desempeño del Profesorado

El Teatro Aplicado es un término reciente que describe un amplio conjunto de prácticas teatrales y procesos creativos que adoptan los participantes y el público, más allá del ámbito convencional. Desde el punto de vista científico, se inserta en el panorama de los Estudios Teatrales mediante tres áreas principales de intervención: Teatro Aplicado en Educación, Teatro Aplicado en Comunidad y Teatro Aplicado en Salud. Esta investigación considera que la inclusión del Teatro Aplicado como un campo científico-didáctico en la formación docente representa un aporte significativo para fortalecer el currículo y el desempeño profesional de los profesores. Se trata de aplicar la metáfora teatral para entender el proceso de enseñanza aprendizaje, modificando los roles e interacciones que se producen al interior del aula. En este paradigma, basado en un conjunto determinado de técnicas y herramientas teatrales del Teatro del Oprimido, el profesor actúa como un curinga (prepara previamente su guión o planificación de clases y es un mediador entre el estudiante y el saber), los alumnos como espect-actores (espectadores que participan de la acción y son protagonistas de su aprendizaje) y el aula como un escenario (espacio dinámico y compartido donde ocurre la interacción entre el profesor y sus alumnos). Desde un punto de vista teórico que reúne antecedentes sobre el teatro y la educación, se definen un conjunto de competencias, contenidos y resultados de aprendizaje a partir de los cuales se desarrolla una propuesta formativa dirigida a estudiantes de carreras de educación básica y media en Chile. La asignatura “Teatro aplicado a la formación inicial docente” pretende contribuir al desarrollo de las competencias y habilidades que requiere actualmente el profesorado, mediante herramientas teatrales concretas que permitan a los docentes la creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, así como el desarrollo personal, social y afectivo de sus alumnos

Estrategias didácticas para el desarrollo de las habilidades de pensamiento inferencial por medio de la comprensión lectora mediada por TIC en estudiantes de grado quinto de las instituciones públicas: Francisco Socarrás, Tesoro de La Cumbre, Mateo Pérez y Manuel Del Socorro Rodríguez

194 Páginas.presente trabajo se desarrolló con niños y niñas de Educación Básica de las Instituciones Educativas Distritales Manuel del Socorro Rodríguez, José Francisco Socarrás y Tesoro de la Cumbre ubicados en la ciudad de Bogotá y la Institución Educativa Mateo Pérez ubicada en el municipio de Sampués – Sucre, a partir de la necesidad de trabajar en los estudiantes el desarrollo de las habilidades de Pensamiento Inferencial por medio de la comprensión lectora mediada por TIC. El trabajo se realizó desde un enfoque cualitativo con tendencia a lo descriptivo de paradigma crítico reflexivo, en el que se pretendió identificar algunas Estrategias Didácticas para el desarrollo de las habilidades de Pensamiento Inferencial por medio de la comprensión lectora mediada por TIC en algunos contextos educativos de Colombia. El diseño utilizado fue la Investigación Acción, ya que todo el ejercicio es guiado por la continua reflexión del que hacer docente y su intervención directa en el aula de clase. Se emplearon técnicas e instrumentos de recolección de datos, específicamente cuestionarios y la observación directa. Esta investigación permitió identificar los aportes del Ambiente de Aprendizaje Colaborativo mediado por TIC denominado “Inferir: Una habilidad que te enseña a pensar y leer”, como estrategia innovadora de enseñanza para desarrollar el pensamiento inferencial basado en la metodología del trabajo colaborativo donde los estudiantes lograron desarrollar un mejor desempeño en el fortalecimiento de habilidades de pensamiento inferencial